¿Dónde están la ideas previas? ¡A ver! ¡Qué yo las vea!

Se han realizado una serie de preguntas relacionadas con la ciencia para ver las ideas previas que presenta parte de la población. En este caso se ha contado con 4 alumnas de la Escuela de Arte de Guadalajara y una adulta, perteneciente a una empresa de personal de limpieza.

A continuación se presentan una serie de preguntas y el análisis de las respuestas recibidas (en verde; en azul, mis propias respuestas):

1. En este momento ¿qué es lo más importante para ti (enumera de mayor a menor importancia)?

La mayoría de respuestas incluyen aspectos familiares, sociales o económicos. Alguna respuesta ha incluido política y defensa de ideales.

Mis ideales, mi familia, mis amigos, mi futuro, el mundo.
2. Si fueras un científico ¿Qué inventarías?

Vacunas, fórmulas para evitar el cambio climático, camas automatizadas, un popurrí de respuestas.

Un todoterreno magnífico.
3. De todo el mundo ¿dónde crees tú que están los mejores científicos? (enumera cinco países de mayor a menor)

En general han indicado países desarrollados o en vías de desarrollo, como los BRICS.

En los países desarrollados o en vías de desarrollo: Gran Bretaña, Estados Unidos, Australia, China, Japón.
4. ¿Qué es la ciencia?

El estudio del universo, de la naturaleza, de los conocimientos básicos, hacer experimentos.

El estudio de la naturaleza.
5. ¿La ciencia es buena o mala? Opina:

O buena o neutra, pero depende de cómo se use.

Buena, siempre buena. Lo malo es el uso que se le pueda dar, pero la ciencia es buena.
6. ¿Quién puede desarrollar ciencia?

Los investigadores, todo el mundo, cualquiera; hay respuestas muy diferentes.

Cualquier persona que sea capaz de seguir el método científico aún sin conocerlo.
7. A ti ¿qué te gustaría estudiar?

Hostelería, arte, diseño.

Historia.
8. ¿Qué es una hipótesis?

Una propuesta posible, una idea preconcebida viable o no viable, una idea premeditada.

Un enunciado posible pero no demostrado.
9. ¿Te gustan la biología y la geología? ¿Por qué?

Sí general. Porque estudian la naturaleza. Alguna puntualización como que la geología es más aburrida o que la bilogía y la geología son una chapa a la hora de estudiarlas.

Sí. Me gusta la naturaleza en sí y mola el rollito de naturalista; vuelve locas a las chatis.
10. ¿Crees tú que un bolígrafo haya sido diseñada por un científico? ¿Por qué?

No, sí. Diversidad de respuestas. Apelan a diseñadores gráficos o ingenieros o a pruebas científicas necesarias, respectivamente.

Por un ingeniero, que ha aplicado conocimientos científicos a la fabricación del producto.
11. ¿Qué es un fenómeno?

Algo que sucede. Alguién que es un crack.

Un suceso.
12. ¿Cómo se puede organizar la información?

No se sabe. Mediante carpetas o listas

Jerarquizándola.
13. ¿Cuál sería un primer requisito para desarrollar conocimiento científico?

No se sabe; ganas y esfuerzo; el conocimiento matemático.

Seguir el método científico, aunque no se conozca.
14. ¿Qué te imaginas que es el método científico?

Procedimiento que se usa para el avance de la ciencia.

Una serie de procedimientos que consiguen generar conocimiento científico.

15. En España ¿se desarrolla ciencia? ¿Dónde?

Sí, en laboratorios, empresas y escuelas. No sabe.

Universidades, laboratorios, etc. 
16. ¿Qué relación hay entre la ciencia y la tecnología?

Una complementa a la otra. Sin ciencia no hay tecnología. Si no avanza la tecnología, no avanza la ciencia.

Son un círculo que se retroalimenta.
17. ¿Crees tú que la ciencia haya provocado algún daño al ambiente? ¿Cuáles?

La contaminación y la emisión de ondas electromagnéticas.

No. Han sido los malos usos de la ciencia.
18. ¿Qué es un experimento?

Probar algo en fase de investigación. Probar algo con algo. Hacer pruebas para llegar a una conclusión.

Prueba que consiste en desarrollar una hipótesis, comprobándola o desmontándola.
19. Escribe todo lo que significa H2O:

Agua. Dos moléculas de hidrógeno y una de oxígeno. Composición científica del agua.

Molécula de agua con dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno.
20. ¿Qué tipo de gráficas conoces?

Las matemáticas, las de dibujo técnico.

Las matemáticas.
21. ¿Qué diferencia hay entre una Ley y una Hipótesis?

Forma de formular vs. forma concebida de las cosas. La ley es algo cierto y la hipótesis es algo probable.

Una ley implica certeza, una hipótesis es probable (y no está demostrada)
22. ¿Dónde puedes hallar información científica?

Libros, internet.

Publicaciones, revistas, entrevistas, documentales, etc.
23. ¿Consumirías un producto que no esta avalado por la ciencia? ¿Por qué?

No, sólo productos naturales; porque está demostrado científicamente.

No. Si no está avalado por la ciencia habrá pasado pruebas que indiquen rasgos negativos de ese producto para con nosotros.
24. ¿Cuáles son los pasos del método científico?

Ni idea. Ir paso a paso desde lo más pequeño a lo más general.

Observación, Hipótesis, Experimentación, Formulación de conclusiones.

Una vez que terminéis de reir con mis respuestas erróneas o cogidas con pinzas (porque obviamente he sido honesto y no he busacado nada en internet), he de decir que me ha sorprendido el nivel general sobre ciencia, teniendo en cuenta la procedencia de los encuestados. Sin embargo, hay muchas preguntas sobre definiciones que implican recordar lo dado en cursos pasados en las que las respuestas han sido nulas (como el crack del fenómeno) o la ley y la hipótesis. Aunque cabe decir que la mayoría de veces no andaban desencaminadas las respuestas.

También, parece que los científicos y la ciencia es la vacuna a los problemas del mundo. Esto depende de cómo usemos la ciencia y qué aplicaciones le busquemos, es decir, depende de nuestras propias acciones el destino del mundo, no únicamente de la ciencia.

Algo que me ha llamado también la atención, han sido las vagas respuestas a cómo se genera la ciencia. Por esto creo que se devería divulgar más ciencia, propagar la palabra del método científico. De esta manera, quizás, la sociedad consiga convivir y conocer mejor la ciencia, evitando ideas preconcebidas o previas erradas.   

¿Se ajustan los libros de texto a la LOMCE?

En esta entrada vamos a ver si las unidades didácticas de una editorial, en este caso Bruño, se ajustan a la LOMCE en Castilla-La Mancha.

En este caso hemos elegido la asignatura de CTM (ciencias de la tierra y el medioambiente) de 2º de bachillerato y el Bloque 1 de contenidos ("Medio ambiente y fuentes de información ambiental"). En el libro, este bloque se divide en 2 temas o unidades didácticas:

1. Medioambiente
2. Tecnologías de información ambiental

En mi opinión la organización es algo caótica, ya que hubiese preferido que los riesgos (en el tema 2) se situasen en el tema 1, ya que en él se desarrolla la relación de la humanidad y el medio ambiente, elementos de los que depende el factor de riesgo. Algo que me ha gustado es la explicación del método científico en el tema 1, que aunque no viene dentro del bloque de contenidos, es esencial para la comprensión de una ciencia.

Conluyendo, estos 2 temas consiguen abarcar todo lo estipulado en el bloque de contenidos, hasta el más mínimo estándar de aprendizaje.

Los contenidos recogidos son:

• Verbales
• Concepto de medioambiente
• Ciencia y medioambiente
• Modelización
• Tª de sistemas
• Sistema Tierra
• Recursos e impactos medioambientales
• Relación de la humanidad con el medioambiente
• Fuentes de información ambiental: Satélites
• Teledetección
• SIG (sistemas de información geográfica)
• Programas informáticos de aplicación ambiental
• Riesgos y su clasificación
• Procedimentales
• Método científico
• Valoración del riesgo
• Predicción y prevención de riesgos
• Actitudinales
• Concienciación para con el medioambiente

La mayoría de contenidos verbales son conceptuales y tienden a la generalidad, es decir, necesitan de la interrelación de datos, elementos o hechos, contenidos más específicos (Coll et al., 2010) que se han dado previamente en otras asignaturas o se introducen por primera vez aquí.

En cuanto a las actividades propuestas, podemos encontrar:

• Búsquedas de información.
• Lluvias de ideas.
• Actividades a medio camino entre lluvias de ideas y con búsqueda de información.
• Debates
• Pósters: En la mayoría de casos en forma de esquemas
• Actividades de opinión
• Trabajos prácticos y problemas

Podríamos decir que la mayoría de ellas se centran en la búsqueda de información, en presentar la opinión del alumno, la realización de esquemas y ,en menor medida, problemas prácticos y debates. Sinceramente, vistos los contenidos que se exponen, el reparto de actividades me parece bastante adecuado, aunque echo de menos más actividades prácticas, ya que en esta asignatura la ciencia aplicada es uno de los pilares que la soporta. En cambio, los criterios y estándares de evaluación parece que fuerzan al libro a decantarse por las actividades de búsqueda de información.

Con respecto a las competencias desarrolladas, la que más se desarrolla es la CMCT, dado el contenido naturalista de la asignatura. La CCL se desarrolla en los textos de opinión y, sobre todo, en los debates. La CD recurre a búsquedas en la red o al uso de programas informáticos. Las CSC se desarrollan con el espíritu conservacionista que intenta transmitir esta unidad didáctica. El SIE, se desarrolla también en las actividades de opinión, en el "qué harías" de muchos ejercicios. La CEC queda representada en el valor del patrimonio medioambiental (en la parte recursos y la relación del medio con la humanidad). Por último, aunque un poco difuso en mi opinión, el aprender a aprender se intenta reflejar en las actividades presentadas al final de cada tema, en las que se interrelaciona casi todo lo dado y en la que el alumno puede evaluar sus fortalezas y debilidades.

Concluyendo, el libro de CTM de Bruño está perfectamente adaptado a la LOMCE en el caso de Castilla-La Mancha. Eso sí, los contenidos están algo mal organizados y se echan en falta actividades más prácticas o aplicadas.


Bibliografía:

-Coll, C. (coord.), Ortega, R., Escaño, J., Del Rey, R., Córdoba, F., Pozo, J. I., Rochera, M. J., Bustos,A., Engel, A., Mauri, T., Monereo, C., Moreno, A., Onrubia, J. & Gil de la Serna, M. (2010).Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria (Vol. 1). Ministerio de Educación.208 pp.

Para enseñar: aplicar actividades de aprendizaje

¿Os acordáis de aquella entrada relacionada con la evaluación de una unidad didáctica relacionada con las aguas continentales? Pues vamos a seguir con ella, pero ¿cómo?

Vamos a desarrollar diferentes actividades de aprendizaje basadas en el texto de PENZO et al. (2010).

De esta manera vamos a desarrollar diferentes tipos de actividades dependiendo de qué y cómo queremos que aprendan los alumnos:

• Preguntas guía o actividades de memorización: Hace uso del conocimiento inerte (Penzo et al., 2010) que responde a una pregunta o cuestión concreta que busca una información específica. De esta manera se busca la mamorización y repetición de contenidos. Cuanto más profundizan en la información a memorizar más complejas son. Según la respuesta que se busque pueden ser de producción (se genera la respuesta) o de identificación (se escoge la respuesta)
• Actividades de aplicación: En ellas se aplican los contenidos a la resolución de un caso o problema. La dificultad radica en la aplicación de los contenidos y no en su identificación. Son las que proporcionan más información al docente sobre si es eficaz en la comunicación del docente y permiten al alumno ahondar más en su metacognición. Constan de un caso o problema y consignas o indicaciones que indican levemente qué ha de hacer el alumno.

A continuación vamos a desarrollar algunas preguntas guía para la unidad didáctica elegidas:

• ¿Qué es el perfil de un río? ¿Y el nivel de base? ¿Y el perfil de equilibrio? ¿Cómo se relacionan estos conceptos?
• ¿Cuáles son las partes del curso de un río? ¿A qué partes corresponden del perfil del río?
• Nombra y define las morfologías del curso alto de un río. Asocia cada una de ellas a sedimentación o erosión.
• Nombra y define las morfologías del curso medio un río. Asocia cada una de ellas a sedimentación o erosión.
• Nombra y define las morfologías del curso bajo un río. Asocia cada una de ellas a sedimentación o erosión.
• ¿Qué es la estacionalidad de un río?
• ¿En un meandro dónde se produce erosión y dónde sedimentación?
• ¿Qué forma tiene un valle fluvial?
• ¿Dónde se forman las terrazas fluviales y en qué parte o curso del río se forman?
• Enumera diferentes tipos o formas de transportar un grano de arena en una corriente de agua.
• ¿Qué es el nivel freático? ¿Cómo se relaciona con los manantiales?
• ¿Hacia dónde se desplaza el agua subterránea?
• ¿Qué morfologías que se ven en la superficie han sido generadas por el agua subterránea?
• ¿Qué es lo que ocurre si se extrae agua  subterránea mediante un pozo?
• Relación entre el nivel de agua que lleva un río con el nivel freático.
• Describe y define cómo son los ríos ganadores, perdedores o en equilibrio.

Estas preguntas guía son de producción, pues me parece que son más beneficiosas a la hora de que el alumno ha de buscar la información sí o sí, ya que en las de identificación se puede jugar la respuesta al azar (a no ser que le pidamos que razone la respuesta).

A continuación se desarrollan diversas actividades de aplicación:

• Gracias a la máquina del tiempo de Doraemon viajas a la Edad Media. Un noble señor te ha aceptado como consejero. Él se ha emperrado en construir una torre al lado del río del feudo. Tú como buen geólogo le dices que no es buen sitio, que muy probablemente haya inundaciones cada pocos años. El señor ya lo sabe pero quiere controlar el tráfico comercial del curso medio del río a cualquier coste y recaudar más impuestos. Ateniéndote al mapa (Img.1) que te presentan los vasallos has de situar en qué parte del mapa ha de construirse la torre. Se ha de recurrir a dónde se produce erosión y sedimentación en un meandro.

  

  Img.1: Las flechas azules indican el sentido de la corriente. Posiciona en rojo la ubicación de la torre.

• De pronto, un río ha comenzado a erosionar mucho más en el curso alto y a erosionar en el curso medio y bajo. Como buen ambientólogo que eres ¿qué crees que está ocurriendo para que suceda esto? ¿En tu opinión, basándote en que hoy día se ven los cimientos de Venecia y se puede caminar por el fondo de su laguna, qué está ocurriendo? Relacionar la erosión en todo el perfil de río con el cambio del perfil de equilibrio y asociarlo a un cambio del nivel de base debido a la bajada del nivel del mar.
• Los vecinos de un pueblo costero de Murcia estaban contentos de disfrutar de un pozo que les abastecía de agua dulce. Sin embargo, estos últimos meses los agricultores han decidido que no tenían agua suficiente para regar los cultivos y han extraído agua del pozo. Desde hace unos días el agua del pozo sabe muy salada. Ten han enviado a ti para hacer un informe y descubrir por qué se da este fenómeno. Relacionar desplazamiento de las aguas subterráneas con la bajada de nivel freático del pozo. La cercanía del mar hace que con ese desplazamiento el agua que se filtre sea salada.
• ¿Por qué el río Guadiana se seca en La Mancha durante el verano? Ten en cuenta que en esta zona el nivel freático es bastante profundo con respecto al río y que los materiales sobre los que circula el río son muy porosos y permeables. Relacionar la estacionalidad con la dinámica de un río perdedor. 

Por último vamos a a elaborar una pequeña guía para la elaboración de rúbricas de autoevaluación para las actividades (aunque se proponen rúbricas de calificación, estas serían similares a las expuestas en la anterior entrada que seguimos desarrollando), ya que el ser conscience del aprendizaje de uno mismo es muy importane:

• Para la preguntas guía la rúbrica es simple. O se sabe una cosa o no se sabe (aunque también se permite jugar con algún matiz en medio)
• Para actividades de aplicación la rúbrica puede incluir:
• Grados de comprensión del problema.
• Viabilidad de la respuesta dada (con ayuda del profesor).
• Uso de los conocimientos adquiridos y grado de interrelación entre los mismos.
• Grado de dificultad y esfuerzo que me ha supuesto la actividad.

Es importante también tener procesos de feedback con el profesor que permitan que él también sepa qué les resulta más difícil a los alumnos o incluso en qué partes del temari está fallando él mismo.

Bibliografía:

-Penzo, W., Fernández, V., García, I., Gros, B., Pagès, T., Roca, M., Vallès, A. & Vendrell, P. (2010). Guía para la elaboración de las actividades de aprendizaje. Cuadernos de docencia universitaria, 15, 1-67.

La evaluación: los criterios, los estándares y los estandartes

Vamos a empezar por el final: los estandartes (Img.1)

Img.1: Estandarte de nuestro amado rey, Tupou VI.

Y ahora vamos a lo importante de verdad: los criterios y los estándares de evaluación. En esta ocasión se van a buscar criterios de evaluación y estándares evaluables de la LOMCE en Castilla-La Mancha para una unidad didáctica.

En este caso vamos a tomar la división de temario que hicimos del Bloque 4 de Biología y Geología de 1º de ESO y vamos a centrarnos en el tema 2, "Aguas superficiales y modelado del relieve; morfologías asociadas. Aguas subterráneas, circulación y explotación".

A continuación se ve qué criterios y estándares de evaluación tiene esta unidad didáctica:

• Criterio 3: Analizar y predecir la acción de las aguas y reconocer sus efectos en el relieve.
• Estándar 3.1: Analiza los procesos de erosión, sedimentación y transporte de las aguas superficiales y los relaciona con las formas características.
• Criterio 4: Valorar la importancia de las aguas subterráneas, justificar su dinámica y su relación con las aguas superficiales.
• Estándar 4.1: Explica la dinámica de las aguas subterráneas y analiza su importancia y los riesgos de su explotación.

Lo más adecuado para evaluar las unidades didácticas es la evaluación contínua (evaluación previa, durante y tras la unidad). En este caso vamos a centrarnos en la evaluación final (que es la que va a estar ligada a la calificación) para esta unidad didáctica y elaborar instrumentos de evaluación.

1. Esquema 3D de un río que nace en las montañas y desemboca en el mar (Img.2). Adjunto se da el perfil del ríoy su perfil de equilibrio. Razonar dónde se producirá erosión, transporte y sedimentación.

   

   Img.2: Esquema 3D factible de usar en el ejercicio 1.

2. Diversas fotos de ríos y diferentes partes. Relacionar las morfologías con la etapa o curso del río en el que se encuentran esas morfologías. Definir la morfología de la imagen y relacionarla con procesos de erosión o sedimentación
3. Problema: En un pueblo de España que se abastece de un pequeño manantial a la falda de un monte hay un grave problema. Últimamente no sale casi agua por el caño de la fuente de la plaza y el alcalde ha llamado a un grupo de geólogos (entre los cuales estás tú) para averiguar qué pasa con el agua. Intenta descubrir la razón por la que el manantial se está secando. Bajo el enunciado se adjunta un diagrama 3D donde se muestra el pueblo, la posición del manantial y un pozo a la cima de un monte que abastece una enorme plantación de maíz. El objetivo es que relacionen la pérdida del manantial con la bajada del nivel freático causada por la sobreexplotación que produce el pozo de la plantación.
4. Exposición: De manera grupal, elegir un río de España, analizar su perfil y relacionar el agua de su cauce con el agua subterránea (trabajo de investigación; uso de TIC's; desarrollo de competencia en comunicación lingüística, competencia digital, etc.). Posteriormente, realizar una exposición de unos 7 u 8 minutos ante el resto de la clase.

Ahora toca establecer la calificación. Para ello recurriremos a las rúbricas de evaluación. Para cada instrumento de evaluación se elabora una rúbrica

• Rúbrica 1:
• Conoce y relaciona las morfologías fluviales con el curso del río y procesos de erosión y sedimentación (A)
• Conoce y relaciona la mayoría morfologías fluviales con el curso del río y procesos de erosión y sedimentación (B)
• Conoce y relaciona algunas morfologías fluviales  a duras penas con el curso del río y procesos de erosión y sedimentación (C)
• No conoce pero relaciona algunas morfologías fluviales con el curso del río y procesos de erosión y sedimentación (D)
• No conoce ni relaciona las morfologías fluviales con el curso del río y procesos de erosión y sedimentación (E)
• Rúbrica 2:
• Relaciona morfología con curso del río y sedimentación o erosión (A)
• Relación parcial de morfología con curso del río y sedimentación o erosión (B)
• No consigue relacionar ningún elemento (C)
• Rúbrica 3:
• Relaciona el manantial con el nivel freático y con el pozo (A)
• Relaciona con dificultad el manantial con el nivel freático y con el pozo (B)
• Consigue relacionar 2 elementos (C)
• No consigue relacionar ningún elemento (D)
• Rúbrica 4:
• Se realizaría y crearía junto a los alumnos, pues ellos también evaluarán la exposición de sus compañeros. Algunos criterios a tener en cuenta serían: claridad de la exposición, ajuste al tiempo establecido, nivel o profundidad alcanzada en el tema expuesto, etc.

 Espero que esto os sirva algún día. Para terminar, aquí mi rúbrica (Img.3)

Img.3: Mi propia rúbrica. Presta pila, ¿no?

Actividades para aprender ciencia: "no es la cencia que venía a hacer, pero es cencia"

En este mundo globalizado donde hay información por doquier podemos encontrar verdaderas perlitas que nos pueden resultar muy útiles a la hora de enseñar ciencias y a nuestros alumnos a la hora de aprenderlas. Combinadas con diferentes métodos de aprendizaje, pueden hacer más amenas, participativas e interesantes nuestras clases.

1. Brainstorming o tormenta de ideas (Img.1):
• Consiste en obtener por parte de los alumnos un gran conjunto de ideas, elementos o conceptos asociados a un tema en poco tiempo. Permite refrescar muchas veces la memoria, descubrir concepciones previas erróneas, etc.

  

  Img.1: Importante no confundir lluvia de ideas con lluvia de albóndigas, aunque seguro que los guionistas de la peli tuvieron una buena sesión de brainstorming.

• Una aplicación podría ser la ya vista en la entrada "Aplicación en el aula de una unidad didáctica de Biología y Geología". En este caso, se utiliza al principio de la clase para recordar elementos litorales sedimentarios y ver cuántos de ellos se conocen, cuales no se han nombrado, etc. Con esto nos hacemos una idea de dónde tenemos que insistir más en las explicaciones o desarrollo del contenido, por ejemplo.
• Otra aplicación sería la de ver que ideas preconcebidas tienen de los microorganismos. Esto se puede desarrollar para el Bloque 4 de Biología de 2º de bachillerato en Castilla-La Mancha (pág. 926 del PDF). Se ha visto por una actividad similar realizada en el máster que gran mayoría de las ideas obtenidas se pueden asociar a rasgos negativos o neutros. Sin embargo, desarrollando el currículo de este bloque se descubre que los microorganismos pueden llegar a ser más positivos para nosotros de lo que podría parecer en un principio.
2. Pósters
• Es una presentación en cartulina o papel en la que se plasman de manera sencilla un conjunto de ideas. Les obliga a sintetizar (aprendiendo a extraer lo más importante) y centrarse en las ideas o conceptos más importantes.
• Una aplicación sería la realización de pósters sobre diferentes recursos naturales en los que se explique su importancia, renovabilidad, cantidad, etc. (los aspectos más importantes) encuadrados dentro de los bloques 3, 4, 5, 6 y 7 de CTM (Ciencias de la Tierra y el Medioambiente) (pág. 1217 del PDF).
3. Debates
• Permiten a los alumnos discutir sus ideas de manera pacífica y basarlas en hechos o pruebas científicas. Muchas veces no se trata de una lucha de absolutos, si no de una negociación. Les obliga a centrar el debate en unos pilares clave a partir de los cuales defenderán su posición.
• Una actividad interesante relacionada con la bioética (Bloque 1 de Biología de 4º de la ESO) sería realizar un debate sobre el aborto o la eutanasia, temas de sobra actuales que seguro suscitarán interés y participación en el alumnado.
4. Trabajos prácticos
• Se basa en la adquisición del alumnado de conocimiento y contenidos procedimentales, es decir, el saber hacer. De esta manera se puede trabajar la adquisición de datos, la observación, iniciar a los alumnos en el método científico, etc. Además, se podría pedir un pequeño informe sobre los pasos seguidos durante la práctica, intentando hacer que el alumno sea consciente de lo que hace y ha ido haciendo.
• Una práctica muy interesante, poco frecuente y que necesita pocos materiales es la localización de seismos a partir del método de los 3 puntos (representados por sismógrafos) y el desfase entre las ondas sísmicas (P y S). Quedaría encuadrada dentro del Bloque 7 (Riesgos geológicos) de Geología en 2º de bachillerato.
5. Resolución de problemas
• Básicamente son ejercicios que hay que resolver con contenido previamente dado que se supone que el alumno debe conocer y, durante el ejercicio o problema, desarrollar.
• Un ejemplo sería la parte final de la sesión de "Aplicación en el aula de una unidad didáctica de Biología y Geología", en la que los alumnos de Biología y Geología de 1º de ESO han de resolver problemas como dónde se debe poner un nuevo puerto pesquero o la compra de un apartamento en la playa ateniéndose a lo desarrollado en las clases previas: deriva litoral, acción del viento, erosión, mareas,...
6. Itinerarios y visitas
• Dan la oportunidad a los alumnos de ver en campo con sus propios ojos lo que estudian de manera tan indirecta en clase. De cierto modo suele ser motivante porque se ve y se palpa lo que uno ha visto en papel o proyectado en la pared durante las clases.
• Un ejemplo podría ser la salida de campo y la ruta expuesta en "¡Campito!". En ella se desarrolla una buena parte de contenidos de Biología y Geología de 4º de la ESO.
7. Búsqueda de información
• Consiste en obtener nueva información vía bibliografía, entrevistas, etc. sobre un tema concreto. Con esa información obtenida se puede trabajar posteriormente, bien analizándola, comparándola o desarrollándola; siempre estando orientada hacia un objetivo, ya que si se deja como castillo en el aire es fácil olvidar todo aquello sobre lo que hemos recopilado información.
• Un ejemplo podría ser un conjunto de sesiones en las que se lleve a cabo por grupos la recopilación de información geológica de una zona de campo: viendo documentales, usando bibliografía, usando foto aérea, SIG (sistemas de información geográfica), etc. De esta manera, cuando llegue el momento de la salida de campo, cada grupo de alumnos tendrá un conocimiento base sobre la zona y conocerá las áreas o puntos problemáticos a visitar durante la salida. Esta actividad estaría orientada al Bloque 10 de Geología en 2º de bachillerato.
8. Juegos de rol o simulación
• A partir de la representación simplificada de la realidad por parte de los alumnos se puede enseñar más amena y fácilmente (aunque estas actividades suelen ocupar más tiempo en el aula que otras de esta misma lista).
• Un ejemplo lo descubrimos en "Aplicación en el aula de una unidad didáctica de Biología y Geología", en la parte en la que se describe la deriva litoral. Consiste en que parte de los alumnos representen los diferentes agentes (oleaje y resaca) que dan lugar a la corriente de deriva litoral. Esta actividad se encuadra en el Bloque 4 de Biología y Geología de 1º de ESO.
9. Trabajo escrito
• A priori, la actividad que parece más aburrida y que es más chapa de todas las expuestas. Sin embargo, estos trabajos escritos suelen ayudar a los alumnos a relacionar y organizar los contenidos e ideas. Además es muy importante a la hora de aprender a expresarnos (desarrollo de la competencia en comunicación lingüística) y más aún cuando tenemos que usar en estas asignaturas términos técnicos y científicos. Por último, al exponer y relacionar ideas, hacen al alumno consciente de su propio aprendizaje (metacognición; aprender a aprender).
• Se podría realizar para CTM en 2º de bachillerato una actividad para los bloques 2 y 3 que consista en relacionar la dinámica y estructura de la atmósfera con la propia contaminación atmosférica. De este modo se intenta conseguir una visión más holística del sistema atmósfera dentro del alumno y que este interrelacione elementos.

Seguramente si buscáis algo más por la red encontraréis más actividades igual o más útiles que estas. Espero que esta pequeña lista os sirva y os abra la mente (Vid.1) a un amplio universo de posibilidades. 

Vid.1: Un lector cualquiera sumergiéndose en la gran cantidad de recursos de la red.

¡Campito!

En esta entrada vamos a diseñar una salida de campo para Biología y Geología en 4º de la ESO.

Dado que las salidas de campo son un bien escaso en la secundaria de España hay que aprovecharlas bien. Muchas veces se hacen salidas de campo o excursiones para diferentes asignaturas y quedan un poco cojas (no llegan a ser actividades completas) y el alumnado se da cuenta de ello.

Por ello se propone realizar una salida de campo integral (similar a una unidad didáctica integrada) (Seira et al., 2013) en el que se involucren e interrelacionen diferentes asignaturas. Por otra parte, se intentará seguir la metodología expuesta en PEDRINACI et al. (1994) para el desarrollo de la actividad de campo. Esta metodología consiste en:

1. Planteamiento en clase de un problema sobre la zona de campo.
2. Los alumnos plantean hipótesis sobre el problema.
3. Cada grupo de alumnos elabora una guía de campo con los elementos a observar para comprobar su hipótesis.
4. Salida de campo: Los alumnos siguen su guía de campo y van comprobando sus hipótesis de manera prácticamente autónoma.
5. Síntesis en clase de los resultados de cada grupo e integración de la información obtenida por cada uno de ellos.
6. Elaboración de exposiciones sobre las conclusiones finales.

Salida de campo: Hiendelaencina - Pálmaces de Jadraque

La zona de campo se sitúa en la Serranía de Guadalajara. La zona posee un gran atractivo paisajístico (Img.1), lo que motivaría a los alumnos en la realización de la salida. La densidad de población es escasa y las actividades principales son la agricultura, la ganadería y la apicultura (con la que tendremos que tener especial cuidado). Antaño se practicaba la minería de plata y metales de base. La actividad turística en la zona ha ido poco a poco en aumento, gracias a la arquitectura negra y dorada y a la ruta del Camino del Cid.

Img.1: Un servidor disfrutando del atractivo de la zona de campo en cuestión.

Los contenidos del currículo de 4º de la ESO que, en parte, se desarrollan son los siguientes:

• Educación física:
• Bloque 1: Necesidades de alimentación e hidratación en la práctica deportiva. Diseño de menú adecuado a la actividad y necesidades personales.
• Bloque 2: Organización de actividades físico-deportivas con finalidad recreativa.
• Bloque 3: Profundización en actividades y técnicas deportivas desarrolladas en el medio natural. Uso de recursos y aplicaciones informáticas en actividades en la naturaleza: mapas, creación de rutas, información meteorológica,...
• Bloque 4: Actividad físico-deportiva en la sociedad, cultura y economía actual.
• Geografía e historia:
• Bloque 1: Prensa como fuente de información histórica. Elaboración de trabajos de investigación histórica.
• Bloque 4: Revolución Industrial: transformación industrial y social. 
•  Biología y geología: 
• Bloque 2: Componentes del ecosistema y factores ambientales. Factores limitantes. Hábitat y nicho ecológico. Sucesión ecológica. Recursos naturales, residuos y gestión.
• Bloque 3: Manifestación de la tectónica. Actualismo y reconstrucción de la historia geológica.
• Bloque 4: Proyecto de investigación (abarca todo el bloque 4)

De esta manera, con la cooperación y puesta en común entre departamentos, se establecería una ruta desde Hiendelaencina hasta Pálmaces en la que es necesario hacer paradas obligadas en los pueblos, las ruinas mineras (geología e historia), el Camino del Cid (educación física e historia), afloramientos interesantes (geología) y zonas con buenas vistas al entorno del ecosistema (biología y geología). Hay que decir también que la actividad es una oportunidad magnífica para poner en práctica con los alumnos el método científico.

Además, se pretende fomentar actitudes de colaboración y cooperación entre los alumnos en situaciones del medio natural, así como fomentar el respeto por la naturaleza (no tirar residuos) y educarles en valores cívicos.

Vistos los bloques y contenidos incluidos en la salida de campo, se recomienda realizarla a finales de curso, con la intención de que se interrelacionen los contenidos previamente desarrollados en clase.


Materiales y recursos

En esta salida de campo es necesario contratar un autobús, por lo que para abaratar costes sería conveniente juntar 2 clases (unos 40 alumnos más o menos). También hay que tener en cuenta que la actividad ocuparía toda la mañana y parte de la tarde de un día, luego para evitar el cansancio sería recomendable realizarla un viernes (fin de semana para descansar). A continuación se hace acopio de los materiales recomendados:

• Profesores:
• Dispositivo GPS, mapas, linterna, kit de primeros auxilios, martillo geológico, lupa, prismáticos, brújula, cámara fotográfica, libreta de campo, walkie-talkies.
• Alumnos: 
• Ropa acorde con la meteorología, botas de campo o zapatillas deportivas cómodas. Chaleco o prendas reflectantes.
• Libreta de campo y lápices de colores. Mapa de la ruta a realizar, brújula, teléfono móvil.
• Cámara fotográfica.
• Comida y bebida: Previamente preparada según lo acorde a los conocimientos de educación física.

Desarrollo de la actividad

En este caso, se va a desarrollar la parte relativa a Biología y Geología. Se va a dividir la actividad en 3 partes:

1. Actividad previa:
• Se presentan preguntas sobre la zona de campo:
• ¿Qué vegetación creéis que hay en la zona de campo? ¿Cómo se puede distribuir?
• ¿Qué cambios ha sufrido la zona de campo a lo largo de la historia?
• ¿Cómo ha influido el ser humano en el entorno de la zona de campo?
• Los alumnos, en grupos de 4 personas, van desarrollando guías de campo. En ellas plasman los elementos a observar para conseguir dar respuesta a la preguntas anteriores y las hipótesis que ellos mismos han de generar.
2. Salida de campo:
• Se realiza la salida de campo. Los alumnos van avanzando en la ruta propuesta mediante el mapa, marcas en el camino, profesores indicadores (en zonas donde es probable perderse), etc. Durante la ruta se proponen puntos de observación en los que hay elementos bien visibles y donde es interesante tomar anotaciones, aunque también se pueden hacer anotaciones en otras partes de la ruta.
3. Actividad posterior:
• Con las observaciones hechas, cada grupo elabora un informe en el que contrasta sus hipótesis.
• Tras la elaboración de los informes, cada grupo nombra un portavoz y se ponen en común las conclusiones en forma de pequeño debate. Con la mediación e intervención del profesor se ha de llegar a unas conclusiones finales que recojan en los datos de los informes elaborados.
• Las conlusiones finales se reparten entre los grupos para que realicen un pequeño trabajo de investigación que finalmente expondrán al resto de la clase.

Es importante la presencia de varios profesores (a ser posible de diferentes disciplinas) que se repartan entre los alumnos. En mi opinión, el mínimo debería ser de 1 profesor por cada 10 alumnos, más o menos; principalmente para controlar y guíar en sus dudas a los grupitos y, por supuesto, evitar que se pierdan. También es lógico que previamente, se haya señalizado la ruta a recorrer para evitar despistes y la intervención de equipos de búsqueda y rescate (esperemos que no).


Evaluación

La evaluación considero que ha de involucrar tanto al profesor cómo a los alumnos. Ante esto me declino por rúbricas. Además ya que, por lo general, una evaluación incluye una calificación han de asociarse los criterios y estadios de evaluación con notas.

En este caso considero que el 60% de la nota correspondería a los profesores y el 40% a una coevaluación llevada a cabo por cada grupo de alumnos para con sus compañeros.

En el caso de los alumnos, dentro de las actividades previas, se realizaría y se desarrollaría en clase con ellos una rúbrica en la que evalúen a sus compañeros. Por eso mismo no voy a especificar criterios. Sin embargo, se sugieren criterios como nivel de cooperación, grado de implicación, actitud, ideas aportadas, etc. Además, también se evaluarían las diferentes exposiciones entre los diferentes grupos.

En el caso de las rúbricas de los profesores los criterios a evaluar serían:

• Trabajo de campo
• Actitud en el campo (cómo se ha comportado el alumno durante la salida).
• Valoración de la libreta de campo (qué anotaciones ha tomado cada alumno; es importante ver si las libretas de campo de un grupo se complementan, signo de que se han repartido las tareas no de que hayan sido perezosos).
• Cooperación y trabajo en equipo.
• Trabajo en clase
• Profundidad de la guía de campo realizada (número y calidad de hipótesis realizadas).
• Actitud en clase (comportamiento y participación en clase).
• Exposición (calidad de la exposición final).
• Informe realizado (seguimiento del método científico, interrelación de elementos y valoración de las conclusiones obtenidas).

Los porcentajes en este caso serían variables e incluso se pactarían con los alumnos. Esto formaría parte del feedback entre alumnos y profesores, llegando a un acuerdo entre cómo queremos evaluar y cómo queremos ser evaluados.


De esta manera y con muchas agujetas acabaríamos el desarrollo de la salida.

Bibliografía

-Pedrinaci, E., Sequeiros, L., & García de la Torre, E. (1994). El trabajo de campo y el aprendizaje de la Geología. Alambique: Didáctica de las Ciencias experimentales, 2, 37-45.
-Seira, I, Isern, E, Roures, MC & Huix, A (2013). El trabajo por tareas integradas. Cuadernos de pedagogía, 434, 35-39.